У нас вы можете скачать книгу коррекционно-развивающая работа с детьми 5-7 лет с общим недоразвитием речи. программа. планирование в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Методика констатирующего эксперимента 48 2. Формирование коммуникативных умений и навыков у дошкольников с ЗПР на основе игровых приемов 69 3. Теоретическое обоснование методики коррекционной работы по формированию коммуникативных умений и навыков дошкольников с ЗПР 69 3.

Цель, задачи, организация и методика формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности 74 3. Разработки и внедрение информационных технологий в образовании 7 1. Использование компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми с нарушением слуха 32 2. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка 6 1.

Виды детских рассказов и приемы обучения дошкольников рассказыванию 15 1. Разработка и внедрение информационных технологий в образовании 34 2. Проблема разработки и внедрения информационных технологий в специальном образовании 44 2. Проблема разработки и внедрения информационных технологий в специальном образовании 5 2.

Компьютерные технологии на уроках во вспомогательной школе 16 3. Компьютерные технологии обучения в образовательном процессе школы VIII вида 8 1. Виды и значение использования компьютерных технологий обучения в учебно-воспитательном процессе 8 1. Основные современные технические средства обучения 18 1.

Особенности использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе умственно отсталых школьников 20 Выводы по первой главе 24 Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся экспериментальной и контрольной групп 26 2.

Содержание и этапы проведения эксперимента 29 2. Выявление уровня представлений учащихся об использовании информационно-компьютерных технологий обучения констатирующий эксперимент 30 2. Формирование знаний и представлений у умственно отсталых школьников при помощи компьютерных технологий формирующий эксперимент 41 2. Определение уровня эффективности использования современных технологий в обучении умственно отсталых учащихся контрольный эксперимент 47 Выводы по второй главе 52 Глава 3.

Методические основы работы с современными компьютерными технологиями с учащимися старших классов специальной коррекционной школы VIII вида 53 3.

Использование возможностей современных компьютерных технологий на различных этапах обучения 53 3. Глагольная лексика в младшей школе 6 1. Особенности изучения глагольной лексики 6 1. Развитие глагольной лексики у младших школьников норма и нарушение слуха 10 Глава 2. Формирование глагольного словаря у младших школьников с нарушением слуха 28 2. Представленность глагольной лексики в программах младшей школы 28 2. Возможности развития глагольного словаря у младших школьников с нарушением слуха 37 Заключение 47 Список литературы 50 Приложение Компьютерные технологии 5 1.

Особенности усвоения исторических знаний учащимися вспомогательной школы 31 2. Применение компьютерных технологий при обучении истории учащихся с интеллектуальной недостаточностью 42 ГЛАВА 3. Использование современных технических средств обучения в специальной коррекционной школе VIII вида 6 1.

Наглядные методы обучения в специальной коррекционной школе VIII вида 6 1. Изучение природоведения в специальной коррекционной школе VIII вида 12 1.

Использование информационно-компьютерных технологий в процессе обучения школьников с умственной отсталостью 26 Выводы по 1 главе 33 Глава 2. Изучение особенностей природоведческих представлений у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида 34 2.

Цель, задачи и методика проведения констатирующего эксперимента 34 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 46 Выводы по 2 главе 54 Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию природоведческих представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью с помощью мультимедийных презентаций 56 3. Цели, задачи и методика проведения формирующего эксперимента 56 3. Сравнительный анализ результатов 60 3.

Теоретические аспекты использования наглядности в процессе обучения и воспитания детей 5 1. Особенности наглядных средств обучения 5 1. Значение использования наглядности в обучении младших школьников 9 1. Методические основы использования наглядных средств на уроках математики в специальной коррекционной школе VIII вида 22 2.

Характеристика наглядных средств обучения, используемых на уроках математики в младших классах школы VIII вида 22 2. Использование наглядных средств обучения при изучении нумерации в пределах 10 26 2. Применение семантической наглядности при решении простых арифметических задач 35 Заключение 39 Список литературы 41 Приложение Теоретические аспекты использования наглядных средств обучения в работе с детьми, имеющими умственную отсталость 6 1.

Наглядные пособия как средство обучения 6 1. Особенности обучения в коррекционной школе VIII вида 9 1. Принцип наглядности в обучении детей с умственной отсталостью 14 Глава 2.

Применение наглядных средств обучения на уроках географии в коррекционной школе VIII вида 18 2. Подбор наглядных средств обучения при изучении отдельных тем на уроках географии 18 2. Методические рекомендации по использованию наглядных средств обучения 23 Заключение 27 Список литературы Влияние подвижных игр на развитие ребёнка дошкольного возраста 5 1.

Проведение подвижных игр с детьми дошкольного возраста с нормальным развитием 5 1. Особенности развития двигательной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 10 Глава 2. Методические приёмы проведения подвижных игр в дошкольных учреждениях 19 2. Анализ программы проведения подвижных игр для детей дошкольного возраста 19 2.

Конспект занятий по проведению подвижных игр в группе дошкольников 20 Заключение 25 Список литературы Теоретические основы использования приемов игротерапии в коррекции межличностного взаимодействия умственно отсталых подростков 7 1. Сущность и содержание игротерапии 7 1. Психолого-педагогические теории игры и игра в юношеском возрасте 14 1. Причины нарушения взаимодействия детей и подростков с нарушением интеллекта со сверстниками 20 Выводы по первой главе 25 Глава 2.

Исследования особенностей межличностного взаимодействия подростков с нарушением интеллекта в условиях игровой деятельности 27 2. Организация и методика исследования межличностного взаимодействия подростков с нарушением интеллекта 27 2. Реализация программы коррекции межличностного взаимодействия умственно отсталых подростков в игре со сверстниками 32 2. Методические рекомендации по оптимизации межличностного взаимодействия умственно отсталых подростков 48 Выводы по второй главе 55 Заключение 57 Список литературы 60 Приложение Теоретические основы реализации принципа наглядности в общей и специальной педагогике 6 1.

Понятие, характеристика, использование принципа наглядности в общеобразовательной школе 6 1. Понятие, характеристика, использование принципа наглядности в специальной коррекционной школе 18 Выводы по 1 главе 22 Глава 2.

Формирование представлений о метрической системе мер у учащихся с нарушениями интеллекта 25 2. Анализ программ и учебников по математике в специальной школе по теме: Педагогическая сущность процесса социализации 7 1. Компоненты процесса социализации 7 1. Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста в онтогенезе 10 1.

Особенности эмоционально-личностного развития дошкольника с задержкой психического развития 14 1. Система работы по социализации детей дошкольного возраста 18 Выводы по первой главе 21 Глава 2. Изучение социального развития младших дошкольников с задержкой психического развития 23 2.

Характеристика экспериментальной группы детей 23 2. Процедура констатирующего эксперимента 29 2. Состояние социального развития младших дошкольников с ЗПР констатирующий эксперимент 33 Выводы по второй главе 38 Глава 3.

Направления коррекционно-педагогической работы по социализации младших дошкольников с задержкой психического развития 39 3. Значение театрализованных игр в социальном развитии младших дошкольников с задержкой психического развития 39 3. Обучающий эксперимент 41 3. Особенности социального развития дошкольников с задержкой психического развития контрольный эксперимент 66 Выводы по третьей главе 72 Заключение 74 Список литературы 76 Приложения Теоретические основы исследования использования верботонального метода в обучении детей с нарушениями слуха 6 1.

Верботональный метод - как целостная система реабилитации детей с нарушениями слуха 6 1. Аудиовизуальный глобально- структурный метод 22 1. Основные закономерности онтогенеза устной речи у детей 30 Глава 2. Исследование сформированности устной и письменной речи у младших школьников с недостатками слуха 41 2.

Констатирующий эксперимент 41 2. Результаты и анализ констатирующего эксперимента 44 Глава 3. Проведение АВК с целью совершенствования устной и письменной речи младших школьников с нарушениями слуха 50 3. Формирующий эксперимент 50 3.

Сравнительный анализ, результаты и выводы 62 Заключение 66 Список литературы Психолого-педагогические основы использования фототерапии в коррекционной работе 7 1. Особенности личностной и коммуникативной сфер подростков с нарушением интеллекта, воспитывающихся в школе-интернате 7 1. Коррекционно-развивающая роль фототерапии в учебно-воспитательном процессе школы-интерната для детей и подростков с нарушением интеллекта 18 Глава 2. Практическое использование фототерапии в коррекционной работе с подростками, имеющими нарушение интеллекта, воспитывающимися в школе-интернате 33 2.

Экспериментальное изучение особенностей коммуникативной сферы подростков с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях школы-интерната, с помощью метода психологического анализа фотографий 33 2.

Применение фотографии при проведении индивидуальной и групповой арт-терапии с подростками с нарушением интеллекта в условиях школы-интерната 37 Заключение 47 Список литературы 49 Приложение Обзор литературы 5 1. Анатомо-физиологические особенности развития детей младшего школьного возраста 5 1.

Умственная работоспособность 11 1. Умственная отсталость как форма патологии развития нервной системы 15 1. Методика и организация исследования 24 2. Методика исследования 24 2.

Организация исследования 28 Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 29 3. Результаты оценки внимания 29 3. Результаты исследования кратковременной зрительной памяти 31 3. Результаты исследования свойств нервной системы 33 Заключение 35 Список литературы Экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 1.

Цель, задачи, методы и организация исследования 1. Характеристика детей экспериментальной группы 1. Описание процедуры исследования Глава 2. Особенности игровой деятельности старших дошкольников с умственной отсталостью анализ экспериментальных данных 2.

Особенности самостоятельной игровой деятельности детей с нарушением интеллекта 2. Особенности организованной игровой деятельности детей с умственной отсталостью 2. Особенности игры детей с умственной отсталостью в специально созданных условиях 2. Особенностей игровой деятельности детей с умственной отсталостью в условиях групповой сюжетно-ролевой игры 2. Обобщение результатов экспериментального исследования Заключение Список литературы Приложение.

Теоретические основы изучения особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР 7 1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления 7 1. Понятие и онтогенез наглядно-образного мышления 15 1. Общая характеристика задержки психического развития 24 1. Исследование наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития 41 2.

Цель, задачи, методы и организация экспериментального исследования 41 2. Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития 54 3. Анализ данных по заключению медико-психолого-педагогической комиссии и анамнезу 54 3. Сравнительный анализ состояния наглядно-образного мышления у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием 62 3.

Уровень сформированности и особенности состояния наглядно-образного мышления у дошкольников экспериментальной и контрольной групп 92 ГЛАВА 4. Методические рекомендации по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития 4. Основные принципы и направления коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с ЗПР 4. Цели, задачи, организация и гипотеза экспериментального исследования 3 2. Описание психодиагностических методик 5 3.

Результаты диагностики познавательной сферы 11 4. Исследование мыслительных операций у дошкольников с задержкой психического развития 6 1.

Характеристика детей экспериментальной группы 6 1. Теоретические основы и содержание методики исследования мыслительных операций у дошкольников с ЗПР 17 Глава 2. Особенности мыслительных операций у дошкольников с ЗПР 29 2.

Особенности операции анализа и синтеза у детей с ЗПР 29 2. Особенности операций классификации и обобщения у дошкольников с задержкой психического развития 38 Заключение 49 Список литературы Анатомо-физиологические особенности детей лет 5 1.

Физическое развитие 8 1. Особенности физического развития детей с нарушением зрения 10 1. Понятие о близорукости 13 Глава 2. Методы и организация исследования 19 2. Методика исследования 19 2. Организация исследования 23 Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 24 3.

Результаты анализа медицинских карт 24 3. Исследование физического развития детей лет 25 Заключение 29 Список литературы Жан-Этьен -Доменик Эскироль 6 5. Жан-Марк-Гаспар Итар 7 6. Вильям Айрленд 9 8. Эмиль Крепелин 11 Жан Демор 12 Екатерина Константиновна Грачева 14 Жан Филипп и Поль Бонкур 15 Альфред Бине 16 Санте де Санктис 18 Россолимо Григорий Иванович 19 Граборов Алексей Николаевич 21 Певзнер 23 Списоклитературы Становление специальной педагогики и специального образования 5 2.

Основные этапы развития западноевропейской специальной педагогики 9 3. Этапы развития специальной педагогики в России 15 Заключение 21 Список литературы Теоретические аспекты использования кинетических средств коммуникации у дошкольников с ОПФР 6 1. Психологические особенности дошкольного возраста 6 1. Особенности развития детей с ЗПР 9 1. Кинетические средства коммуникации 12 Глава 2. Эмпирическое исследование кинетических средств коммуникации у детей дошкольного возраста с ОПФР 17 2.

Построение и методы исследования 17 2. Исследование кинетических средств коммуникации дошкольников с ЗПР 19 2. Анализ данных полученных эмпирическим путем 23 Заключение 26 Список литературы Классификация подвижных игр в теории и методике физической культуры 4 2. Классификация и показания к использованию подвижных игр по величине психофизической нагрузки 6 Заключение 12 Список литературы Понятие, причины возникновения и виды задержки психического развития 5 2.

Особенности познавательного и личностного развития дошкольников с задержкой психического развития 11 3. Нарушения развития устной речи у детей с задержкой психического развития 19 Заключение 29 Список литературы Проблемы здоровья и оказания медико-социальной помощи детям с ограниченными возможностями 7 1. Социально-экономическая значимость проблемы детской инвалидности 7 1. Факторы, влияющие на возникновения инвалидности в детском возрасте 12 1. Особенности психофизического и социального развития детей с патологией опорно-двигательного аппарата 15 ГЛАВА 2.

Теоретические основы комплексной реабилитации детей с патологией опорно-двигательного аппарата 21 2. Нормативно-правовые основы социальной защиты и реабилитации инвалидов в России 21 2. Сущность и содержание реабилитации 26 2. Методы исследования 43 3. Методика и организация экспериментального исследования 69 3. Первичная диагностика эмоционального состояния детей констатирующий эксперимент 71 3.

Программа по оптимизации психоэмоционального состояния детей методом арт-терапии 74 3. Методика диагностики самооценки Ч. Особенности двигательной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 3 2.

Развитие специального образования детей с интеллектуальной недостаточностью в Беларуси 10 Список литературы Нарушения психического развития аннотация и анализ учебных и методических пособий 3 2. Сравнение структуры дефекта по В. Лебединскому 25 Список литературы Использование конструктивной деятельности в процессе формирования пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 3 2.

Развитие речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 11 Списоклитературы Структурно-логическая схема по проблеме классификации умственной отсталости 3 2. Сравнительная характеристика игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и ЗПР 5 Список литературы Структура и основные направления работы на занятиях по адаптивной физической культуре в СДУ 3 2. Особенности воображения детей с нарушением слуха 3 2. Анализ письменных работ учащегося с нарушением слуха 8 3.

Приёмы и виды работ, направленных на формирование умения делать выводы 10 Список литературы Особенности формирования гигиенических навыков у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 3 2. Задачи общеобразовательной и вспомогательной школ: Построение коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ЗПР 3 2. Положение об интегрированных структурах для дошкольников с ОПФР 21 3.

Игры, способствующие возникновению коммуникативных ситуаций 36 Список литературы Построение коррекционно-развивающей среды для дошкольников с задержкой психического развития 3 2.

Положение об интегрированных структурах для дошкольников с ОПФР 12 3. Игры, способствующие возникновению коммуникативных ситуаций 26 Список литературы Методы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 3 2. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 10 3.

Особенности формирования мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью 3 2. Анализ Программы обучения и воспитания в СДУ 16 3. Конспект занятия по обучению игровой деятельности 2 год обучения. Память на слова у детей с нарушением слуха 3 2. Анализ психологического смысла заданий учителя 11 3. Приемы и виды работы для развития зрительного восприятия детей с нарушением слуха 12 Список литературы Организация педагогической работы в СДУ 3 2.

Формирование продуктивных видов деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 20 3. Конспекты занятий по конструированию 4 год обучения 36 Список литературы Коррекция раннего развития ребенка с дизотогенезом 3 2.

Графическое изображение вариантов создания рабочей продуктивной обстановки 9 Список литературы Содержание работы по формированию у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью представлений о себе и своей семье 3 2. Рекомендации по физическому воспитанию учащихся во вспомогательной школе 19 Список литературы Теоретические аспекты проблемы изучения мелкой моторики у дошкольников с нормальным и нарушенным психическим развитием 6 1.

Мелкая моторика и ее роль в общем и психическом развитии ребенка-дошкольника 6 1. Развитие мелкой моторики в детском возрасте 18 1. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР 27 1.

Экспериментальное исследование особенностей мелкой моторики у старших дошкольников с задержкой психического развития 43 2. Цель и организация исследования 43 2. Содержание методики констатирующего эксперимента 44 2. Коррекционно-педагогическая работа по развитию мелкой моторики детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 62 3. Цель и организация обучающего эксперимента 62 3. Содержание методики обучающего эксперимента 68 3. Теоретические основы изучения особенностей мышления дошкольников с задержкой психического развития 7 1.

Современные представления о процессе мышления, его видах и операциях 7 1. Особенности развития мышления в онтогенезе и его характеристика в старшем дошкольном возрасте 17 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 29 1.

Характер нарушения мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР 36 Глава 2. Экспериментальное исследование мыслительных операций у дошкольников с задержкой психического развития 42 2. Характеристика детей экспериментальной группы 42 2. Теоретические основы и содержание методики исследования мыслительных операций дошкольников с задержкой психического развития 52 2. Особенности мыслительных операций у дошкольников с ЗПР анализ результатов констатирующего эксперимента 63 Глава 3.

Коррекционная работа по формированию мышления старших дошкольников с задержкой психического развития 83 3. Теоретические основы и направления работы по коррекции нарушений мыслительных операций детей с ЗПР 83 3.

Содержание работы по коррекции нарушений мышления детей с задержкой психического развития 89 3. Анализ результатов контрольного эксперимента Заключение Список литературы Теоретические основы исследования коррекционно-педагогической работы по обучению письму дошкольников с нарушением слуха 7 1. Особенности развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха 7 1. Письмо как одна из форм развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха 20 Глава 2. Экспериментальное изучение коррекционно-педагогической работы 33 2.

Организация и методы исследования 33 2. Анализ результатов исследования 37 2. Коррекционная работа по обучению письму дошкольников с нарушением слуха 50 Заключение 68 Список литературы 71 Приложения Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста 7 1. Понятие коммуникативных навыков в психолого-педагогической литературе 7 1. Развитие коммуникативных навыков у нормально развивающихся детей дошкольного возраста 11 1.

Специфика развития коммуникативных навыков у дошкольников, имеющих недостатки интеллектуального развития в условиях специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта 16 Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта 24 2. Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента 24 2. Характеристика состава испытуемых 32 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 35 Глава 3.

Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта 52 3. Организация и содержание формирующего эксперимента 52 3. Ход формирующего эксперимента 60 3. Контрольный эксперимент 66 Заключение 82 Список литературы 86 Приложение Теоретические основы изучения особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития 7 1.

Понятие и виды мышления 7 1. Характеристика наглядно-образного мышления у детей 15 1. Специфика мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития 23 Выводы по первой главе 31 ГЛАВА 2.

Экспериментальное исследование особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития 33 2. Цель, задачи и методика организация экспериментального исследования 33 2. Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы 39 2. Коррекционно-педагогическая работа по развитию наглядно-образного мышления детей лет с ЗПР 62 3.

Обоснование использования изобразительной деятельности в развитии дошкольников с задержкой психического развития 62 3. Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР 66 3.

Протоколы контрольного обследования уровня развития наглядно-образного мышления у дошкольников лет с ЗПР Проблема формирования эмоциональной сферы дошкольников средствами искусства в психолого-педагогической литературе 12 1. Современные подходы к коррекции и развитию эмоциональной сферы детей с нарушениями развития средствами искусства 12 1. Современное представление о развитии дошкольников с задержкой психического развития. Роль артпедагогики в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития 29 Глава 2.

Экспериментальное исследование эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития 40 2. Характеристика участников и методов исследования 40 2. Экспериментальное изучение особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития 47 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 58 Глава 3. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития средствами театрализованной деятельности 70 3.

Специальные условия организации работы по формированию эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития средствами театрализованной деятельности 70 3. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы с использованием театрализованной деятельности 80 3. Анализ эффективности предпринятых коррекционно-педагогических мероприятий 92 Заключение Список литературы Приложения Теоретические основы изучения внимания в детском возрасте 7 1. Понятие о внимании в психолого-педагогической литературе 7 1.

Общая характеристика детей с задержкой психического развития 21 1. Развитие внимания в детском возрасте 30 1. Особенности внимания детей с задержкой психического развития 37 Выводы по первой главе 43 Глава 2.

Изучение особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития 45 2. Цель и задачи констатирующего эксперимента 45 2. Содержание методики констатирующего эксперимента 56 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 62 Выводы по второй главе 80 Глава 3.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию внимания младших школьников с задержкой психического развития 82 3. Цель и задачи формирующего эксперимента 82 3. Содержание методики формирующего эксперимента 88 3. Анализ результатов контрольного эксперимента Выводы по третьей главе Заключение Список литературы Приложения Понятие и характеристики специального образования 6 1.

История развития специального образования 6 1. Основные особенности коррекционных школ 8 Глава 2. Методическая обеспеченность образования в коррекционных школах VIII вида 12 2. Принципы коррекционного обучения 12 2. Сущность коррекционной педагогической работы с учащимися с нарушениямиинтеллекта 13 2. Организация и содержание коррекционной работы в специальной коррекционной школе VIII вида 17 Глава 3.

Изучение особенностей организации и содержания коррекционно-педагогической работы в специальной коррекционной школе VIII вида 30 3. Материалы и методы исследования 30 3. Результаты и их анализ 33 Заключение 37 Список литературы 40 Приложение Проблема социального сиротства 6 1.

Направления деятельности социального педагога по организации досуга в детском доме 18 1. Теоретические аспекты изучения проблемы агрессивного поведения подростков с интеллектуальным недоразвитием 8 1. Понятие и сущность агрессивности 8 1. Особенности агрессивного поведения подростков с интеллектуальным недоразвитием 18 Глава 2. Экспериментальное изучение и коррекция агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью 29 2.

Организация и методология экспериментального исследования 29 2. Особенности агрессивности подростков с нарушением интеллекта анализ результатов констатирующего эксперимента 38 2. Определение эффективности психокоррекционной работы анализ результатов контрольного эксперимента 49 Заключение 58 Список литературы 62 Приложение Теоретические основы адаптивного физического воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития 6 1.

Особенности психического и физического развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 6 1. Краткая характеристика морфофункционального состояния детей старшего дошкольного возраста 22 1. Особенности адаптивного физического воспитания в коррекционных образовательных учреждениях 28 ГЛАВА 2. Цель, задачи, методы и организация исследования 41 2. Цель и задачи исследования 41 2.

Методы исследования 41 2. Особенности физического и двигательного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 50 3. Состояние здоровья дошкольников с задержкой психического развития 50 3.

Морфофункциональное развитие старших дошкольников с задержкой психического развития 53 3. Коррекция двигательных нарушений дошкольников с задержкой психического развития средствами адаптивной физической культуры 60 4. Цель, задачи и принципы коррекционно-развивающей работы 60 4. Содержание программы физического воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития 64 4.

Краткие сведения о результатах психодиагностического исследования особенностей мышления у школьников с ЗПР 6 2. Теоретическое обоснование и содержание методики психокоррекционной работы по развитию мышления у учащихся с ЗПР 10 3.

Определение эффективности психокоррекционной работы 36 Заключение 41 Список литературы 43 Приложение Особенности физического развития детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным слухом 5 1. Особенности физического состояния детей дошкольного возраста 5 1. Этиология и классификация детей с нарушениями слуха 11 1. Психофизическая характеристика дошкольников с нарушениями слуха 19 1.

Особенности развития координационных способностей у детей с нарушениями слуха 30 Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования 35 2. Цель и задачи исследования 35 2. Методы исследования 35 2. Организация исследования 43 Глава 3. Особенности двигательно-координационных способностей у дошкольников с нарушениями слуха 44 3. Состояние здоровья и физического развития дошкольников с нарушенным слухом 44 3. Особенности общей двигательной подготовленности дошкольников с нарушениями слуха 49 3.

Сформированность координационных способностей у дошкольников с недостатками слуха 53 Глава 4. Коррекция нарушений координационных способностей дошкольников с нарушениями слуха средствами адаптивной физической культуры 57 4. Основные принципы физического воспитания дошкольников с нарушениями слуха 57 4. Содержание методики и характеристика средств, развивающих координационные способности у дошкольников с нарушениями слуха 59 4.

Методические приемы и организация коррекционно-развивающей работы 66 4. Определение эффективности коррекционно-развивающей работы контрольный эксперимент 74 Заключение 80 Список литературы 86 Приложения Методика и результаты психодиагностического обследования общей моторики у детей с задержкой психического развития 7 2.

Описание психокоррекционной работы по развитию общей моторики у дошкольников с задержкой психического развития 19 3. Определение эффективности психокоррекционной работы 31 Заключение 40 Список литературы Характеристика психомоторики и ее значение в развитии детей дошкольного возраста 5 1. Понятие, компоненты и психофизиологическая характеристика психомоторики 5 1. Роль и значение психомоторного развития ребенка 16 Глава 2.

Особенности развития детей с задержкой психического развития 27 2. Понятие, этиология и классификация задержки психического развития 27 2.

Особенности познавательного и психо-эмоционального развития детей с задержкой психического развития 34 Глава 3.

Нарушения психомоторного развития дошкольников с ЗПР и пути их коррекции 43 3. Специфика развития психомоторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 43 3. Методы использования адаптивных средств физической культуры для дошкольников с задержкой психического развития 49 Заключение 57 Список литературы Теоретическое исследование проблемы коррекции тонкой моторики у детей с ЗПР 6 1. Особенности развития тонкой моторики у старших дошкольников с задержкой психического развития 12 1.

Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию тонкой моторики у детей с ЗПР 16 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей тонкой моторики у детей с ЗПР 25 2. Цель, задачи и методика проведения констатирующего эксперимента 25 2.

Результаты констатирующего эксперимента 29 Глава 3. Система коррекционно-воспитательной работы по развитию тонкой моторики у старших дошкольников с ЗПР 32 3. Организация и методика экспериментального обучения 32 3. Результаты экспериментального обучения 52 Заключение 57 Список литературы 58 Приложение Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушений письма, обусловленных дисфункцией зрительного восприятия у школьников 6 1.

Нейрофизиологический и психологический аспекты формирования процесса письма 6 1. Характеристика специфических нарушений письма у слабослышащих учащихся младших классов с лёгкой степенью умственной отсталости 11 1. Методический аспект проблемы коррекции нарушений письма, обусловленных дисфункцией зрительного восприятия у слабослышащих младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости 19 Выводы по 1 главе 24 Глава 2.

Экспериментальное изучение особенностей письма у слабослышащих учащихся 3-го класса с лёгкой степенью умственной отсталости 25 2. Организация педагогического эксперимента 25 2.

Содержание и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 26 2. Содержание формирующего этапа педагогического эксперимента 34 2.

Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента 43 Выводы по 2 главе 48 Заключение 49 Список литературы 51 Приложение Теоретические аспекты проблемы развития эмоциональной сферы у детей с ОПФР 5 1. Эмоциональное развитие в онтогенезе.

Эмоциональные нарушения 5 1. Выявление эмоциональных нарушений у дошкольников с ОПФР 46 2. Методики и организация исследования 46 2. Методические рекомендации по коррекции эмоциональных нарушений у детей с ОПФР 58 3. Методы коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников с ОПФР 58 3. Теоретико-методологическое обоснование проблемы изучения личностно-характерологических особенностей детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом 8 1.

Развитие и формирование личности в онтогенезе 8 1. Среднее детство и особенности формирования личности младших школьников 22 1. Клинико-психологическая характеристика детского церебрального паралича 27 1. Особенности психического развития детей с детским церебральным параличом 32 1. Особенности формирования личности у детей с ДЦП 37 Глава 2. Состав испытуемых и методы исследования 44 2.

Состав испытуемых 44 2. Методы исследования 44 Глава 3. Анализ результатов экспериментально-психологического исследования 61 Заключение 77 Список литературы 79 Приложение Литературный обзор по теме исследования 6 1. Клинико-этиологические особенности слабослышащих детей 6 1.

Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха 10 1. Психолого-педагогические особенности слабослышащих детей 13 1. Психофизические особенности детей с нарушением слуха 17 1. Аспекты реабилитации инвалидов с нарушениями слуха 21 1. Социальные проблемы лиц с нарушением слуха 25 Глава 2.

Методика и организация исследования 28 Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 32 Выводы 56 Практические рекомендации 58 Список литературы Теоретические основы изучения методики работы над лирикой на уроках чтения в школе для детей с нарушением слуха 6 1. Литературоведческие основы изучения лирики в школе 6 1.

Задачи литературного образования детей с нарушением слуха 21 Глава 2. Особенности методики работы над лирикой на уроке чтения в школе для детей с нарушением слуха 39 2. Анализ лирического стихотворения на уроках литературного чтения в начальной школе для детей с нарушением слуха 39 2. Анализ литературных источников 5 1. Этиология и клиника слепоты 5 1. Психолого-педагогическая характеристика слепых детей младшего школьного возраста 7 1.

Особенности физического развития слепых детей младшего школьного возраста 11 1. Особенности ориентации, пространственной ориентировки и мобильности слепых детей 14 1.

Современные методики обучения пространственной ориентировки в специальной коррекционной школе для слепых и слабовидящих детей 16 Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 19 2. Задачи исследования 19 2. Методы исследования 19 2. Организация исследования 24 Глава 3. Комплексная методика развития пространственной ориентировки у слепых младших школьников на уроках адаптивной физической культуры 26 Глава 4.

Результаты исследования 34 Выводы 38 Список литературы 40 Приложения Система методов обучения 5 1. Цель и задачи адаптивной физической культуры АФК для детей с нарушениями зрения 5 2.

Специфика методов обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения 7 Заключение 11 Список литературы Особенности психического развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в раннем возрасте 3 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении 11 3.

Взаимосвязь словесных, наглядных, практических методов в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью на занятии 17 Список литературы Классификация методов обучения географии во вспомогательной школе 9 Глава 2. Краткий обзор методов обучения во вспомогательной школе 23 Глава 3. Сочетание методов обучения на уроках географии во вспомогательной школе 55 Заключение 65 Список литературы 67 Приложение Методы обучения и их виды 6 2.

Сущность представлений об окружающем мире и их развитие у детей с нормальным развитием 15 3. Характеристика представлений об окружающем мире у умственно отсталых детей 23 4.

Методы обучения в коррекционной школе VIII вида как основа формирования представлений об окружающем мире 33 Заключение 44 Список литературы Психолого-педагогические основы музыкального воспитания 3 2.

Музыкально-эстетическое воспитание слышащих детей дошкольного и школьного возраста 15 3. Особенности музыкального воспитания детей с нарушением слуха 30 4. Организация музыкально-ритмических занятий 35 5. Эстетическое воспитание в школе на примере урока музыки 37 Список литературы Современные подходы к проблеме внимания в психолого-педагогической литературе 5 2. Развитие внимания детей дошкольного возраста 16 3. Особенности внимания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 22 4.

Методы изучения внимания у дошкольников 29 Заключение 38 Список литературы Временные представления 6 1. Констатирующий эксперимент 22 2. Конструктивный праксис как действие, отражающее сформированность пространственных представлений 6 1.

Использование конструктивной деятельности в процессе формирования пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 16 ГЛАВА 2. Методики и организация исследования 28 2. Программа развития пространственных функций 40 3. Теоретические аспекты проблемы развития наглядного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью 5 1.

Развитие мышления в онтогенезе 5 1. Изучение уровня развития наглядно-образного мышления у детей лет с легкой интеллектуальной недостаточностью 30 2. Методики и организация исследования 30 2.

Психокоррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления у детей лет с легкой интеллектуальной недостаточностью 39 3. Формирование наглядно-образного мышления у детей лет с легкой интеллектуальной недостаточностью 39 3.

Вопросы изучения состояния проблемы умственной отсталости 5 1. Понятие умственной отсталости, классификация 5 1. Клиническая характеристика 10 1. Психолого-педагогическая характеристика 15 Выводы по 1 главе 24 Глава 2.

Изучение эмоционально-волевой сферы дошкольников 25 2. Основные понятия 25 2. Методики исследования 36 2. Состояние эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта 40 2. Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы 44 Выводы по 2 главе 53 Заключение 54 Список литературы 56 Приложение Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у дошкольников с ДЦП 6 1. Развитие мелкой моторики в онтогенезе 6 1. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе ДЦП 16 1.

Формы детского церебрального паралича 24 Глава 2. Изучение эффективности комплекса упражнений и игр, направленного на развитие мелкой моторики у дошкольников с ДЦП 30 2. Методики, организация и анализ результатов констатирующего исследования 30 2.

Формирующий эксперимент 33 2. Обзор литературы по теме исследования: Цель, задачи, методы и организация исследования 18 2. Теоретические аспекты особенностей внимания у школьников с ОПФР 6 1. Общая характеристика внимания 6 1. Общая характеристика младшего школьного возраста 12 1. Внимание у детей с интеллектуальной недостаточностью 17 Глава 2 Эмпирическое исследование особенностей произвольного внимания у детей с ОПФР 22 2.

Организация исследования 22 2. Исследование концентрации внимания у детей с ОПФР 23 2. Анализ полученных результатов 26 Глава 3. Особенности коррекции внимания в младшем школьном возрасте 27 Заключение 31 Список литературы Концептуальные основы изучения психомоторики в психологии 6 1.

Исследование психомоторики развития детей в отечественной психологии 6 1. Особенности развития психомоторики в онтогенезе 8 Глава 2. Особенности психомоторики детей с умственной отсталостью 11 2. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности, выраженности поражения, времени возникновения и длительности воздействия, социальных условий.

Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный после рождения.

Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л. Общие и частные нарушения образуют определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем влияют на все аспекты психического развития, причем частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Ранние поражения обычно приводят к недоразвитию психических функций, поздние — к повреждению или распаду структуры сформированных психических функций.

Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае требуются сложные специальные усилия по преодолению нарушения.

В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций: Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. На основе выделенных параметров В. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушений развития. Выделяются группы аномалий , вызванных: Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций мышление, речь.

Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: Степень выраженности психопатии зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

Сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Так, по мнению И. Чистоградовой , дети с ринолалией , проходят в своем развитии через множество психотравмирующих ситуаций , связанных не только с до- и послеоперационным лечением страх, боль , но и с дефектом внешности.

Выделены 4 основные группы , а внутри них подгруппы: Общие и специфические закономерности психического развития. Выготский вводит понятие структура дефекта — первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса синдрома и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга. Под структурой речевого дефекта следует понимать совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей.

В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение ядро и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми нарушениями заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при собственно речевых расстройствах. При изучении структуры дефекта важно опираться на положение Л.

Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Специфические закономерности характерны только для детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией: Коррекция может быть прямой и косвенной. Путями коррекции при этом выступают обогащение, исправление имеющегося опыта, формирование нового.

В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями чаще поведенческие отклонения , во втором случае — глубокими, то есть с теми, которыми занимается сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

В последние десятилетия сложился принцип коррекционно-развивающего обучения, который предполагает слияние коррекционной работы с учебным процессом.

В учебных планах всех типов специальных школ, кроме базового и школьного компонента, выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия и др. При этих средствах коррекция в основном достигается косвенным образом. В современной отечественной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала.

Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможную мобилизацию способностей учащихся, на овладение элементами социальной культуры в неадаптированном виде. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.

Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся, учета актуального уровня и зоны ближайшего развития, использования наглядности, замедленности процесса обучения, повторения и тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Это помогает сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений.

Элементы психотерапии в работе логопеда как средства коррекции. Логопед должен встретить ребенка дружелюбно и показать ему комнату, в которой они будут заниматься, все, что в ней находится, прежде всего, игрушки.

Заметив, что больше всего ребенку понравилось, педагог дает ему заинтересовавшую его вещь и, если ребенок не возражает, подключается к его игре на равных. Кабинет логопеда не должен быть похож на кабинет.

Это комната, в которой нет места строгому стилю. Занимаясь с ребенком , следует соблюдать следующие правила: Правая сторона — это будущее. Когда вы находитесь справа, вы помогаете ему продвигаться в нужном направлении — к результатам, которых вы оба ждете;. В число средств , с помощью которых специалист добивается успеха, входят следующие: Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации от лат.

По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости. Основные принципы компенсации сформулированы, обоснованы и клинически апробированы П. Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: Примером является коррекционная работа со слабослышащими и слабовидящими по развитию остаточной слуховой и зрительной функций.

При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль.

Также в ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных приспособлений от конституционных особенностей человека фенотипа , возраста, характера дефекта , времени и степени нарушения функций, осознания дефекта, волевой установки на компенсацию, факторов внешней среды, социальной позиции индивида и т.

Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат коррекции: Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации, подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л. Выготский выделил несколько положений: К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся: Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного устойчивого характера, поэтому при неблагоприятных условиях чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.

В таких случаях наблюдается декомпенсация , т. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям.

От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенсацию — мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей.

Ряд ученых строили на нем происхождение одаренности. Штерн выступил с тезисом: Адлер выдвинул идею сверхкомпенсации: Так, Адлер приводит в качестве примера истории из жизни величайшего оратора Греции Демосфена, страдавшего недостатками речи, Бетховена, потерявшего слух и продолжавшего писать музыку, слепоглухой писательницы Е. Процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Установите связи между различными этиологическими факторами, приводящими к отклоняющемуся развитию.

Охарактеризуйте параметры психологического дизонтогенеза, классификации дизонтогенеза. Расскажите об общих и специфических закономерностях развития нормальных и аномальных детей. Дайте характеристику специфических закономерностей развития детей с речевыми нарушениями.

Охарактеризуйте традиционные и нетрадиционные средства коррекции. В чем их существенное различие? Подготовьте реферативные сообщения об известных коррекционных системах.

Определите педагогические и психологические условия коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса. Проанализируйте теорию сверхкомпенсации А. Объясните специфику процессов компенсации у ребенка в сравнении с взрослым. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Говоря об общих способностях человека, имеют в виду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает.

От уровня развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи. Лурия дает такую характеристику восприятию: У восприятия есть свои свойства: В восприятии вычленяются взаимоотношения частей и сторон предмета. Однако объективные качества предметов воспринимаются в неизмененном виде.

Ребенок рождается на свет со сформированными органами чувств. Но их нормальное функционирование представляет собой лишь предпосылку для восприятия окружающего мира.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов.

Это сенсорные эталоны, которые сложились исторически и позволяют сравнивать, сопоставлять результаты восприятия. К ним относятся геометрические формы, шкалы величин, меры веса, звуковысотный ряд, цвета, система фонем родного языка. Все эти эталоны должны быть своевременно усвоены ребенком. В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы.

Свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, должны обозначаться словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более точными, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка даже через некоторое время. Затылочная область больших полушарий мозга обеспечивает процессы зрительной перцепции.

При этом собственно зрительную перцепцию зрительный гнозис обеспечивают вторичные отделы зрительного анализатора в их взаимосвязи с теменными структурами. В нейропсихологии выделяют предметную, симультанную, лицевую, символическую и цветовую агнозии.

Имеет различную степень выраженности — от максимальной агнозия реальных предметов до минимальной трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга. Воспринимается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, рисовании.

Симультанная агнозия может сопровождаться нарушением движений глаз атаксия взора. Лицевая агнозия — нарушение запоминания лиц от не узнавания знакомых лиц или фотографий до не узнавания самого себя в зеркале. Цветовая агнозия — трудность дифференцировки смешанных цветов. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: Затруднения появляются при усложнении заданий узнавание предметов в условиях наложения, зашумления.

Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: В реализации задачи по перцептивному действию примеривание к эталону дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.

Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи с алалией, дизартрией, дислалией.

Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было Е. Вороновой у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов.

Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин сукцессивный гнозис дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. Мамайчук, Мендоса, ; И. Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются.

Веккера и его учеников Веккер и др. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых — метрическим характеристикам объектов.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Слуховая кора занимает внешние конвекситальные отделы височной области мозга и распадается на первичные проекционные и вторичные зоны.

Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию.

Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных проекционных отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля. Можно различить две объективные системы , которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: В клинической и нейропсихологической литературе описаны нарушения слуховых функций, возникающие при поражении ядерной зоны слуховой системы правого и левого полушарий слуховая агнозия.

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют: Человек не понимают смысла самых простых звуков скрип дверей, шум шагов , то есть бытовых звуков, которые в норме человек различает без специального обучения. Подобные звуки перестают быть носителями смысла, хотя физический слух у них сохранен. Ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются ему на слух, и воспроизвести их. Наблюдаются нарушение тембра речи, неспособность заучивать стихи, сокращение слов.

Нарушается способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание музыка вызывает приступы головной боли, становится активно неприятной.

Нарушение интонационной стороны речи. Нарушается интонационная сторона речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного разнообразия. Он сохраняет достаточно острый слух. Существенные нарушения отмечаются только при различении звуков речи. При массивных поражениях левой височной доли все звуки речи воспринимаются как нечленораздельные шумы. Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи.

Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятия звуков.

Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи лексики, грамматики, фонетики.

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия. Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично.

Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию. Не понимает вопросов косвенных падежей чем? Не различает грамматических форм слов. Особенности слухового восприятия у взрослых с нарушениями речи. При акустико-мнестической афазии , сохраняя фонематической строй речи, и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла, больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных воздействий и тем самым лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

При акустико-гностической сенсорной афазии у больных не нарушается музыкальный слух, но они не различают близкие по акустическому подобию фонемы д-т, з-с, ж-ш, ц-ч и др.

Звуки неречевого плана различают хорошо тикание часов, звуки посуды и др. Также затрудняются и в восприятии ритмов. История изучения тактильных агнозий начинается с г.

В клинической литературе приводятся два основных синдрома: Это нарушение способности воспринимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта. Человек правильно воспринимает предмет зрительно, но не узнает его с закрытыми глазами. Ощупывая мелкие предметы, человек правильно оценивает отдельные признаки предмета.

Однако он не может опознать его в целом. Встречаются трудности восприятия самого материала, из которого сделан предмет шероховатость, гладкость, мягкость, твердость. Нередко нарушается способность опознание букв, написанных на коже тактильная алексия. Другие авторы считают, что это проявление амнестической афазии. Так, способность нарисовать фигуру, предварительно опознанную на ощупь, в большей степени страдает при поражении задних отделов теменной коры, а тактильные гностические расстройства в большей степени проявляются при поражении передних отделов теменной коры.

Обоснуйте влияние несформированности сенсорных эталонов на общее развитие ребенка. Подготовьте практический материал по сенсорному развитию дошкольника. Каковы основные проявления зрительных, слуховых, тактильных агнозий? В чем особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи?

Обоснуйте необходимость специальной работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников. Внимание человека обладает пятью основными свойствами. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Распределение внимания состоит в рассредоточении его на значительном пространстве, параллельное выполнение несколько видов деятельности. Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека.

Существуют следующие виды внимания: Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

У детей с алалией ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Последующий контроль по результату возможен в основном при дополнительной помощи педагога: Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: В среднем дети с дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,3 раза меньше знаков по сравнению с детьми с нормой.

При этом у детей с дизартрией коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у детей с речевой нормой. Особенности внимания детей с дизартрией проявляются в характере допущенных ошибок. Характерная особенность внимания дизартриков — отвлекаемостъ под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей.

Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. У заикающихся снижение всех основных свойств внимания — избирательности, объема, устойчивости и переключения.

Также прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. Результаты выполнения корректурной пробы Бурдона С. Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания.

Какие диагностические методики для изучения внимания вы могли бы предложить? Мышление имеет особую структуру: Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии.

П о мнению Н. А, по меткому выражению Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: Исследование невербального интеллекта , проведенное О. Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н. Василевой и М. Фотекова , , исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: Гермаковска по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки.

Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий.

Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования.

Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие.

Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания.

Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. Задержка умственного развития носит вторичный характер. Редко имели место временные задержки психического развития. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности , проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти , а при тяжелых — ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи. Известно, что речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. Леонтьев отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность.

Выготский отмечал, что в случае распада речи афазия нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна.

Власенко анализировал структуру значений слов у больных с афазией. В основе замен лежат примитивные мыслительные операции выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей.

Первая и вторая , с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы с конкретным мышлением комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями.

Преобладание одних парафазий над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов.

Расскажите об особенностях мышления взрослых с речевой патологией. Используя литературу, подготовьте сообщение об особенностях мышления при заикании. Какие диагностические методики для изучения процессов мышления вы могли бы предложить? С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение — к будущему.

Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения — фантазия и мечта. Торренса, пик воображения приходится на возраст от 3,5 до 4,5 лет, оно также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два, а затем получает новый толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития. Гилфорд установил такие показатели креативности: Становление воображения проходит в четыре этапа.

Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного изображения, появляются речевые формы. II этап 3 года. Происходит становление словесных форм воображения.

Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь.

Происходит опредмечивание образа действием. Воображение становится самостоятельным процессом. III этап 4 — 5 лет. Ребенок начинает составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

IVэтап 6 — 7лет. Воображение приобретает активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, исчезает необходимость во внешних опорах.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. Задержка в развитии речи Воображение детей с речевыми нарушениями формируется по тем же общим законам психического развития, что и у детей с нормой. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Глухов исследовал воображение у детей с ОНР при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Дети чаще прибегали к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяли собственные рисунки или отклонялись от задания. Для них были свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у детей с нормой по речи, из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживали низкий уровень пространственного оперирования образами.

Овчинникова исследовала воображение у школьников первого класса с ОНР. Оно оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальности. Результаты показали, что все эти параметры значительно ниже у детей с ОНР, чем у нормально развивающихся сверстников. Показатель оригинальности , который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР был в 2 раза ниже, в группе детей с речевой нормой. У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе нормально развивающихся детей — 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом.

Дьяченко , познавательное воображение формируется к 6 годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2,5 слова из десяти, что показывает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас. Индивидуальная оригинальность выполнения детей с нормой по речи составила 6,4 слова Т.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР: Дьякова отмечают, что у детей с ринолалией в период раннего детства наряду с существенным снижением пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка. Раскройте особенности воображения детей с речевой патологией. Память — следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного.

Без памяти невозможно обучение. Существует следующие виды памяти , которые объединяются по признакам: Различают основные процессы памяти: Типы зависят от соотношения первого и второго типов сигнальных систем в ВНД людей. Преобладание того или иного типа памяти зависит от условий жизни и деятельности человека.

Как показало большое число исследований различных стран Ж. Талланд память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как процессу запечатления или запоминания , так и к процессу воспроизведения или припоминания ряда запечатленных следов.

Кроме того, память следует понимать как активную мнестическую деятельность. Более того, в ряде случаев, этот активный характер мнестической деятельности проявляется в том, что человек ставит специальную задачу запомнить материал, и именно это превращает процесс непреднамеренного, пассивного запечатления в специфическую форму активной мнестической деятельности, так называемую произвольную память.

Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией.

Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Показатели различных видов памяти ко 2 классу у детей с ОНР возрастают, но не достигают значений, отмечаемых у учащихся 1 класса массовых школ. К такому же результату пришла и Е. Мастюкова, изучая группы детей с нарушениями речи.

Она отмечает у них снижение вербальной памяти, при этом указывает на имеющуюся зависимость между выраженностью нарушений памяти и тяжестью органического синдрома. Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степени и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у детей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с алалией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким: Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не используют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.

Так, дети — логопаты воспроизводили на слух в прямом порядке 4 цифры, что соответствует объему кратковременной слуховой памяти 5 — 6-летних детей в норме, составляющей единиц. При этом наблюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти по сравнению с непосредственной.

Различна и динамика нарастания количества воспроизводимых слов: Также детям с дизартрией для запоминания необходимо большее число предъявлений, чем детям с нормой по речи. В соответствии с субтестом 3 теста Г. Вицлака детям предлагалось заучить четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. Так, количественные показатели запоминания текста и двух фраз к 4 классу в группе школьников — логопатов не достигают показателей 1 класса школьников с речевой нормой.

Сама динамика изменений показателей запоминания в группе детей с речевыми нарушениями незначительна от 1 к 4 классу. Также были проанализированы ошибки, допущенные детьми при воспроизведении фраз.

Наиболее частотными были следующие: Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памяти: Невротический характер такой тактики воспроизведения подтверждается результатами беседы с больными, которые выражают досаду по поводу того, что не могут правильно выполнить задание и воспроизвести порядок следования слов. Худшие результаты заикающихся объясняются именно этой сверхтщательностью, склонностью предъявлять к себе дополнительные требования.

Также сближает их с больными неврозами то, что они могут после успешного воспроизведения всех 10 слов второй раз воспроизвести только 9 или даже 8 слов В. Данные теста зрительной ретенции А. Бентона свидетельствуют об отсутствии признаков органической патологии и существенных нарушений неречевого внимания у взрослых заикающихся. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методик, позволяют говорить, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно.

Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением способами обработки информации. Нарушения слухоречевой памяти находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. Это проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения. Так, при предъявлении серии из 4 слов больной воспроизводит слова.

Аналогичные трудности сужение объема воспроизведения можно видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

Выраженность расстройств слухоречевой памяти зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями фразы, рассказы , запоминается логопатами легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: Расскажите об особенности памяти взрослых с речевой патологией. Подберите методики по исследованию различных видов памяти.

Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются устойчивыми свойствами, определяют нравственные поступки, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Индивидуальность — сочетание индивидуальных и личностных свойств человека, которое отличает данного человека от других людей. В структуру личности включают способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивацию, социальные установки.

Эмоции и мотивация — переживания и побуждения к деятельности. Социальные установки — убеждения и отношения людей. Раннее младенчество от 0 до 1 года: Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих возможностях. У таких детей имеется сильное желание скрыть от окружающих свой недостаток особенно у детей с заиканием.

Среднее детство 5 — 11 лет: Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми. Отмечается лабильность в моральных и мировоззренческих установках. Личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту.

Выделяют несколько типов формирования личности. Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Характеризуются стремлением к лидерству, жаждой похвалы, демонстрируют высокую приспособляемость, обнаруживают склонность к интригам. Имеют высокие притязания к себе и другим, провоцируют конфликты, при этом активно защищаются.

Повышенная чувствительность ко всему: Робкие и застенчивые при посторонних, не любят больших компаний, азартных игр. Отличаются послушанием, обнаруживают большую привязанность к родителям.

В юношестве усиливаются трудности адаптации в связи с осознанием своей отличности от других, возникает комплекс неполноценности. Обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим. Часто выбирают сложные виды деятельности. Свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи.

Редко вступают в конфликты, играют в основном пассивную роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и опоры. Характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности, любят одиночество, избегают конфликтов с окружающими, протестуют только при попытках вмешательства в их личную жизнь. Часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, слабо привязанных к людям. Имеют на все свою точку зрения, которую, вследствие неуверенности в своих силах, не отстаивают в спорах.

Этот тип у людей с речевыми нарушениями встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Активны в деятельности, стремятся к общению. При хороших способностях обнаруживают недостаточную дисциплинированность. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают свои ошибки, но стремятся их исправить.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями речи. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи.

На 2-ом году обучения у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессам. Улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно - педагогической работы.

1 2